Ernest Pratama’s

Pendidikan Inklusif Sebagai Satu Inovasi Kependidikan Untuk Mewujudkan Pendidikan Untuk Semua

Posted on: 13/01/2009

Oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Pendidikan merupakan salah satu hak azazi manusia yang dilindungi dan dijamin oleh berbagai instrumen hukum internasional maupun nasional. . Dokumen Pendidikan untuk Semua (Deklarasi Dunia Jomtien, 1990) ingin memastikan bahwa semua anak, tanpa kecuali, memperoleh pendidikan. Akan tetapi, di Indonesia, misalnya, menurut data Depdiknas tahun 202, hanya sekitar 7,5% anak penyandang cacat usia sekolah yang sudah memperoleh pendidikan formal di sekolah. Pendidikan inklusif diyakini sebagai satu pendekatan pendidikan yang inovatif yang dapat memperluas kesempatan pendidikan bagi semua anak berkebutuhan khusus termasuk anak penyandang cacat.

Makalah ini akan membahas:
– Deklarasi Hak Azazi Manusia dan Konvensi PBB tentang Hak Anak serta Deklarasi Dunia tentang Pendidikan untuk Semua sebagai landasan pendidikan inklusif,
– pendidikan inklusif sebagai ideologi dan pendekatan pendidikan,
– tinjauan tentang praktek pendidikan inklusif, dan
– implementasi pendidikan inklusif di Indonesia.

I. Instrumen Internasional sebagai Landasan Pendidikan Inklusif

Terdapat sekurang-kurangnya tiga instrumen internasional yang melandasi pendidikan inklusif, yaitu Deklarasi Universal Hak Azazi Manusia, Konvensi PBB tentang Hak Anak, dan Deklarasi Dunia tentang Pendidikan untuk Semua.

1.1. Deklarasi Universal Hak Azazi Menusia

Deklarasi Universal Hak Asasi Manusia 1948 menegaskan bahwa:
“Setiap orang mempunyai hak atas pendidikan.”
Namun, anak dan orang dewasa penyandang cacat sering kali direnggut dari haknya yang fundamental ini. Hal ini sering didasarkan atas asumsi bahwa penyandang cacat tidak dipandang sebagai umat manusia yang utuh, maka pengecualian pun diberlakukan dalam hal hak universalnya. Dengan melakukan lobi-lobby, kelompok penyandang cacat memastikan bahwa instrumen-instrumen hak asasi manusia PBB berikutnya menyebutkan secara spesifik orang penyandang cacat, dan menekankan bahwa SEMUA penyandang cacat, tanpa memandang jenis dan tingkat keparahannya, memiliki hak atas pendidikan.

1.2. Konvensi PBB tentang Hak Anak

Konvensi PBB tentang Hak Anak 1989, suatu instrumen yang secara sah mengikat, yang telah ditandatangani oleh semua negara kecuali dua negara (Amerika Serikat dan Somalia), menyatakan bahwa pendidikan dasar seyogyanya “wajib dan bebas biaya bagi semua” (pasal 28).

Konvensi tersebut memiliki empat Prinsip Umum yang menaungi semua pasal lainnya termasuk pasal tentang pendidikan:

1) Non-diskriminasi (Pasal 2), yang menyebutkan secara spesifik tentang anak penyandang cacat
2) Kepentingan terbaik anak (Pasal 3)
3) Hak anak atas kelangsungan hidup dan perkembangan (Pasal 6) dan
4) Hak anak untuk dihargai pendapatnya (Pasal 12).

Prinsip penting lainnya yang dinyatakan oleh komite monitoring adalah bahwa “Kesemua hak itu tak dapat dipisahkan dan saling berhubungan”. Secara singkat, ini berarti bahwa meskipun menyediakan pendidikan di sekolah luar biasa untuk anak penyandang cacat itu memenuhi haknya atas pendidikan, tetapi ini dapat melanggar haknya untuk diperlakukan secara non-diskriminatif, dihargai pendapatnya dan hak untuk tetap berada di dalam lingkungan keluarga dan masyarakatnya.
Akan tetapi, walaupun Pasal 23 secara khusus memfokuskan pada anak penyandang cacat, tetapi memiliki kelemahan karena membuat hak anak penyandang cacat ‘tergantung pada sumber-sumber yang ada’ dan memfokuskan pada ‘kebutuhan khusus’ tanpa mendefinisikannya. Hal ini perlu dipertimbangkan dalam konteks prinsip-prinsip dasar pendidikan, ditambah Pasal 28 dan 29 yang berlaku untuk SEMUA anak.

1.3. Deklarasi Dunia tentang Pendidikan untuk Semua

Selama beberapa dasawarsa setelah ditetapkannya Deklarasi Universal Hak Azazi Manusia, banyak upaya dilakukan untuk menciptakan pendidikan yang universal. Namun, dengan cepat terlihat adanya jurang pemisah antara idealisme dan realitas. Pada tahun 1980-an, pertumbuhan pendidikan universal tidak hanya melambat, tetapi di banyak negara bahkan berbalik arah (stubbs, 2002). Diakui bahwa ‘pendidikan untuk semua’ tidak terjadi secara otomatis.
Deklarasi Dunia Jomtien tentang Pendidikan untuk Semua (PuS) di Thailand tahun 1990 mencoba untuk menjawab beberapa tantangan ini. Deklarasi Jomtien tersebut melangkah lebih jauh daripada Deklarasi Universal HAM dalam Pasal III tentang “Universalisasi Akses dan Mempromosikan Kesetaraan”. Dinyatakan bahwa terdapat kesenjangan pendidikan dan bahwa berbagai kelompok tertentu rentan akan diskriminasi dan eksklusi. Ini mencakup anak perempuan, orang miskin, anak jalanan dan anak pekerja, penduduk pedesaan dan daerah terpencil, etnik minoritas dan kelompok-kelompok lainnya, dan secara khusus disebutkan para penyandang cacat.
Walaupun istilah ‘inklusi’ tidak digunakan di Jomtien, terdapat beberapa pernyataan yang mengindikasikan pentingnya menjamin bahwa orang-orang dari kelompok marginal mendapatkan akses ke pendidikan dalam sistem pendidikan umum.

Hal-hal mendasar dalam Deklarasi Jomtien itu dapat dirangkum sebagai berikut.

Menyatakan kembali bahwa pendidikan merupakan hak mendasar bagi SEMUA orang.
Mengakui bahwa kelompok-kelompok tertentu terasingkan dan menyatakan bahwa “sebuah komitmen aktif harus dibuat untuk menghilangkan kesenjangan pendidikan …. kelompok-kelompok tidak boleh terancam diskriminasi dalam mengakses kesempatan belajar…”. (Pasal III, ayat 4)
Langkah-langkah tertentu perlu diambil untuk memberikan akses ke pendidikan yang sama kepada setiap kategori penyandang cacat sebagai bagian yang integral dari sistem pendidikan (Pasal II ayat 5). (Namun, dokumen Jomtien itu tidak menjelaskan apa yang dimaksud dengan ‘bagian integral’ itu, dan tidak secara tegas menyatakan lebih mendukung pendidikan inklusif daripada pendidikan segregasi).
Pembelajaran dimulai saat lahir, dan oleh karenanya mempromosikan pendidikan usia dini, serta pentingnya menggunakan berbagai macam sistem pelaksanaan pendidikan dan pentingnya keterlibatan keluarga dan masyarakat dalam pendidikan.

1.4. Realitas Pendidikan untuk Semua

Forum Pendidikan Dunia di Dakar, Senegal (2000), diselenggarakan untuk mengevaluasi pelaksanaan Dasawarsa Pendidikan untuk Semua yang telah diawali di Jomtien. Telah diketahui sebelumnya bahwa tujuan PuS dari Jomtien itu belum tercapai. Lebih dari 117 juta anak masih belum bersekolah. Konferensi Dakar sangat dikecam oleh komunitas non-pemerintah Internasional karena terlalu berkiblat pada donor dan hanya sekedar menggeser batas waktu untuk pencapaian tujuan PuS dari tahun 2000 menjadi 2015. Dengan kata lain, idealisme PuS belum diterjemahkan menjadi realitas (Stubs, 2002.
Dalam kaitannya dengan kelompok-kelompok yang termarjinalisasi, terdapat penekanan yang lebih besar pada penghapusan kesenjangan jender dan mempromosikan akses anak perempuan ke sekolah. Tetapi sayangnya anak penyandang cacat tidak secara spesifik disebutkan walaupun istilah ‘inklusif’ dipergunakan: Pemerintah dan lembaga-lembaga lainnya berjanji untuk: “Menciptakan lingkungan pendidikan yang aman, sehat, inklusif dan dilengkapi dengan sumber-sumber yang memadai, yang kondusif untuk kegiatan belajar dengan tingkat pencapaian yang didefinisikan secara jelas untuk semua” (pasal 8).
Kerangka Dakar juga menyatakan: “… untuk menarik perhatian dan mempertahankan anak-anak dari kelompok-kelompok termarjinalisasi dan terasing, sistem pendidikan harus merespon secara fleksibel … Sistem pendidikan harus inklusif, secara aktif mencari anak yang belum bersekolah dan merespon secara fleksibel terhadap keadaan dan kebutuhan semua siswa” (penjelasan pada paragraf 33).
Tidak disebutkannya secara spesifik tentang anak penyandang cacat itu menggugah berbagai lembaga yang mempromosikan Pendidikan Inklusif, dan sebagai hasil dari beberapa pertemuan berikutnya antara UNESCO dan Kelompok Kerja Internasional untuk Penyandang Cacat dan Pembangunan (IWGDD), maka Program Flagship untuk Pendidikan dan Penyandang Cacat pun diluncurkan pada akhir tahun 2001. Tujuan flagship tersebut adalah untuk: “Menempatkan isu kecacatan dengan tepat pada agenda pembangunan … dan … memajukan pendidikan inklusif sebagai pendekatan utama untuk mencapai tujuan PuS.” (situs web UNESCO EFA Flagship Initiative).

II. Pendidikan Inklusif sebagai Ideologi dan Pendekatan Pendidikan

Pendidikan inklusif merupakan suatu strategi untuk mempromosikan pendidikan universal yang efektif karena dapat menciptakan sekolah yang responsif terhadap beragam kebutuhan aktual dari anak dan masyarakat. Dengan demikian, pendidikan inklusif menjamin akses dan kualitas. Satu tujuan utama inklusi adalah mendidik anak yang berkebutuhan khusus akibat kecacatannya di kelas reguler bersama-sama dengan anak-anak lain yang non-cacat, dengan dukungan yang sesuai dengan kebutuhannya, di sekolah yang ada di lingkungan rumahnya. Pernyataan Salamanca (1994) menyatakan bahwa kelas khusus, sekolah khusus atau bentuk-bentuk lain pemisahan anak penyandang cacat dari lingkungan regulernya hanya dilakukan jika hakikat atau tingkat kecacatannya sedemikian rupa sehingga pendidikan di kelas reguler dengan menggunakan alat-alat bantu khusus atau layanan khusus tidak dapat dicapai secara memuaskan.

Pernyataan Salamanca dan Kerangka Aksi tentang Pendidikan Kebutuhan Khusus (1994) hingga saat ini masih merupakan dokumen internasional utama tentang prinsip-prinsip dan praktek Pendidikan Inklusif. Dokumen ini mengemukakan beberapa prinsip dasar inklusi yang fundamental, yang belum dibahas dalam dokumen-dokumen internasional sebelumnya.

Beberapa konsep inti Inklusi yang tercantum dalam Pernyataan Salamanca itu meliputi:
Anak-anak memiliki keberagaman yang luas dalam karakteristik dan kebutuhannya.
Perbedaan itu normal adanya.
Sekolah perlu mengakomodasi SEMUA anak.
Anak penyandang cacat seyogyanya bersekolah di lingkungan sekitar tempat tinggalnya.
Partisipasi masyarakat itu sangat penting bagi inklusi.
Pengajaran yang terpusat pada diri anak merupakan inti dari inklusi.
Kurikulum yang fleksibel seyogyanya disesuaikan dengan anak, bukan kebalikannya.
Inklusi memerlukan sumber-sumber dan dukungan yang tepat.
Inklusi itu penting bagi harga diri manusia dan pelaksanaan hak azazi manusia secara penuh.
Sekolah inklusif memberikan manfaat untuk SEMUA anak karena membantu menciptakan masyarakat yang inklusif.
Inklusi meningkatkan efisiensi dan efektivitas biaya pendidikan. (Dengan mengimplementasikan pendidikan inklusif, sekurang-kurangnya kita tidak perlu membangun infrastruktur baru guna menyekolahkan anak berkebutuhan khusus).

Satu paragraf dalam Pasal 2 Pernyataan Salamanca memberikan argumen yang sangat baik untuk sekolah inklusif: “Sekolah reguler dengan orientasi inklusif merupakan cara yang paling efektif untuk memerangi sikap diskriminatif, menciptakan masyarakat yang terbuka, membangun suatu masyarakat inklusif dan mencapai pendidikan untuk semua; lebih dari itu, sekolah inklusif memberikan pendidikan yang efektif kepada mayoritas anak dan meningkatkan efisiensi sehingga menekan biaya untuk keseluruhan sistem pendidikan.”

III. Tinjauan tentang Pendidikan Inklusif dalam Praktek

Terdapat semakin banyak contoh tentang praktek pendidikan inklusif yang baik dari berbagai budaya dan konteks (Stubs, 2002). Walaupun pendidikan inklusif bukan merupakan cetak biru yang dapat dialihkan dari satu budaya ke budaya lainnya, tetapi terdapat banyak pelajaran yang dapat diambil terutama jika hambatan yang dihadapi dan sumber-sumber yang tersedia sangat mirip. Seminar Agra menghimpun lebih dari 40 praktisi pendidikan inklusif yang bekerja di berbagai negara Selatan yang status ekonominya rendah. Didapati bahwa mereka dapat belajar jauh lebih banyak dari sesama negara Selatan dibanding dari para ahli dan praktisi dari Utara yang memiliki tingkat ketersediaan yang berbeda dan sistem yang berbeda pula. Dalam banyak hal, pengalaman mereka tidak hanya relevan dengan sesama negara miskin, tetapi juga dapat memberikan pelajaran yang berharga bagi perkembangan pendidikan inklusif di negara-negara Utara.
Seminar Agra menghasilkan kesimpulan berikut tentang potensi praktis pendidikan inklusif:
§ Pendidikan inklusif tidak terhambat oleh banyaknya jumlah siswa dalam satu kelas.
§ Pendidikan inklusif tidak perlu terhambat oleh kurangnya sumber daya materi.
§ Hambatan sikap jauh lebih besar daripada hambatan ekonomi terhadap implementasi pendidikan inklusif.
§ Tenaga ahli pendukung tidak harus tenaga tetap sekolah yang bersangkutan.
§ Pendidikan inklusif dapat memberikan kesempatan untuk peningkatan mutu sekolah.
§ Alumni penyandang cacat dan orang tuanya dapat berkontribusi banyak terhadap praktek pendidikan inklusif.
§ Pendidikan inklusif merupakan bagian dari pergerakan yang lebih besar menuju inklusi sosial.

Menurut the Council for Exceptional Children, sejumlah penelitian menunjukkan bahwa inklusi siswa penyandang cacat (dari bermacam-macam kategori kecacatan dengan berbagai tingkat keparahannya) ke dalam kelas reguler berhasil dengan baik bila didukung oleh faktor-faktor berikut ini:

1. Sikap dan keyakinan yang positif:
– Guru reguler yakin bahwa siswa penyandang cacat akan berhasil.
– Kepala sekolah merasa bertanggung jawab atas hasil belajar siswa penyandang cacat.
– Seluruh staf dan siswa sekolah yang bersangkutan telah dipersiapkan untuk menerima kehadiran siswa penyandang cacat.
– Orang tua anak penyandang cacat terinformasi dan mendukung tercapainya tujuan program.
– Guru pembimbing khusus memiliki komitmen untuk berkolaborasi di dalam kelas reguler.

2. Tersedia layanan khusus dan adaptasi lingkungan fisik dan peralatan:
– Tersedia layanan khusus yang dibutuhkan oleh siswa penyandang cacat (misalnya layanan orientasi bagi siswa tunanetra, terapi fisik bagi siswa tunadaksa, terapi ujaran bagi siswa tunarungu), yang dikoordinasikan oleh guru pembimbing khusus.
– Adaptasi/modifikasi lingkungan fisik dan peralatan sekolah agar dapat memenuhi kebutuhan semua siswa (termasuk barang-barang mainan, fasilitas bangunan dan lahan bermain, bahan pelajaran dalam format yang aksesibel, peralatan asistif).

3. Dukungan sistem:
– Kepala sekolah memahami kebutuhan khusus siswa penyandang cacat.
– Tersedia personel dengan jumlah yang cukup, termasuk tenaga guru pembimbing khusus dan guru bantu (teacher’s aid).
– Ada upaya pengembangan staf dan pemberian bantuan teknis yang didasarkan pada kebutuhan personel sekolah (misalnya pemberian informasi yang tepat mengenai hal-hal yang berkaitan dengan kecacatan, metode pengajaran, kegiatan kampanye kesadaran dan penerimaan bagi para siswa, dan latihan keterampilan kerja tim).
– Terdapat kebijakan dan prosedur yang tepat untuk memonitor kemajuan setiap siswa penyandang cacat, termasuk untuk asesmen dan evaluasi.

4. Kolaborasi:
– Guru pembimbing khusus menyiapkan program pengajaran individualisasi (individualized educational program) bagi siswa penyandang cacat, dan merupakan bagian dari tim pengajar di kelas reguler.
– Pendekatan tim dipergunakan untuk pemecahan masalah dan implementasi program.
– Guru reguler, guru pembimbing khusus dan spesialis lainnya berkolaborasi (misalnya dalam co‑teaching, team teaching, teacher assistance teams).

5. Metode pengajaran:
– Guru memiliki pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk memilih dan mengadaptasikan materi pelajaran dan metode pengajaran menurut kebutuhan khusus setiap siswa.
– Dipergunakan berbagai strategi pengelolaan kelas (misalnya team teaching, cross‑grade grouping, peer tutoring, teacher assistance teams).
– Guru menciptakan lingkungan belajar kooperatif dan mempromosikan sosialisasi bagi semua siswanya.

6. Dukungan masyarakat:
– Masyarakat lingkungan anak menyadari bahwa anak penyandang cacat merupakan bagian integral dari masyarakat tersebut.
– Terdapat organisasi penyandang cacat yang aktif melakukan advokasi dan kampanye kesadaran masyarakat, dan berfungsi sebagai wahana untuk mempertemukan anak dengan orang dewasa penyandang cacat sebagai model guna memperkuat motivasi belajarnya.

IV. Implementasi Pendidikan Inklusif di Indonesia

Proses menuju pendidikan inklusif di Indonesia diawali pada awal tahun 1960-an oleh beberapa orang siswa tunanetra di Bandung dengan dukungan organisasi para tunanetra sebagai satu kelompok penekan. Pada masa itu SLB untuk tunanetra hanya memberikan layanan pendidikan hingga ke tingkat SLTP. Sesudah itu para pemuda tunanetra diberi latihan kejuruan dalam bidang kerajinan tangan atau pijat. Sejumlah pemuda tunanetra bersikeras untuk memperoleh tingkat pendidikan lebih tinggi dengan mencoba masuk ke SMA biasa meskipun ada upaya penolakan dari pihak SMA itu. Lambat-laun terjadi perubahan sikap masyarakat terhadap kecacatan dan beberapa sekolah umum bersedia menerima siswa tunanetra.

Pada akhir tahun 1970-an pemerintah mulai menaruh perhatian terhadap pentingnya pendidikan integrasi, dan mengundang Helen Keller International, Inc. untuk membantu mengembangkan sekolah integrasi. Keberhasilan proyek ini telah menyebabkan diterbitkannya Surat Keputusan Menteri Pendidikan nomor 002/U/1986 tentang Pendidikan Terpadu bagi Anak Cacat yang mengatur bahwa anak penyandang cacat yang memiliki kemampuan seyogyanya diberi kesempatan untuk belajar bersama-sama dengan sebayanya yang non-cacat di sekolah biasa. Sayangnya, ketika proyek pendidikan integrasi itu berakhir, implementasi pendidikan integrasi semakin kurang dipraktekkan, terutama di jenjang SD.

Akan tetapi, menjelang akhir tahun 1990-an upaya baru dilakukan lagi untuk mengembangkan pendidikan inklusif melalui proyek kerjasama antara Depdiknas dan pemerintah Norwegia did bawah manajemen Braillo Norway dan Direktorat PLB. Agar tidak mengulangi kesalahan did masa lalu dengan program pendidikan integrasi yang nyaris mati, perhatian diberikan pada sustainabilitas program pengimplementasian pendidikan inklusif.

Untuk itu, strategi yang diambil adalah sebagai berikut.
– Diseminasi ideologi pendidikan inklusif melalui berbagai seminar dan lokakarya;
– Mengubah peranan SLB yang ada agar menjadi pusat sumber untuk mendukung sekolah inklusif (dengan alat bantu mengajar, materi ajar, metodologi, dsb.);
– Penataran/pelatihan bagi guru-guru SLB maupun guru-guru reguler untuk memungkinkan mereka memberikan layanan yang lebih baik kepada anak berkebutuhan kusus dalam setting inklusi;
– Reorientasi pendidikan guru did LPTK dan keterlibatan universitas dalam program tersebut;
– Desentralisasi pembuatan keputusan untuk memberikan lebih banyak peran kepada pemerintah daerah dalam implementasi pendidikan inklusif;
– Mendorong dan memfasilitasi pembentukan kelompok-kelompok kerja untuk mempromosikan implementasi pendidikan inklusif;
– Keterlibatan LSM dan organisasi internasional dalam program ini;
– Menjalin jejaring antar berbagai pihak terkait;
– Mengembangkan sekolah inklusif perintis;
– Pembukaan program magister dalam bidang inklusi dan pendidikan kebutuhan khusus.

Hasil yang paling dapat teramati dari program tersebut adalah sebagai berikut.
1) Sejumlah lokakarya dan seminar tentang pendidikan inklusif, baik pada tingkat nasional maupun lokal, telah diselenggarakan, yang melibatkan para pendidik dan pengelola pendidikan.
2) Sembilan SLB di sembilan provinsi telah dipilih untuk menjadi pusat sumber dan perananya sebagai pusat sumber sedikit demi sedikit menjadi kenyataan dengan tetap mempertahankan peranannya sebagai SLB. The National Resource Centre in Jakarta, Citeureup Regional Resource Centre in West Java and Payakumbuh Regional Resource Centre in West Sumatra are the three most functional among the nine resource centres. In addition, a number of other special schools have been designed to function as supportive centres.
3) Beberapa universitas sudah mulai memperkenalkan pendidikan inklusif sebagai satu mata kuliah atau sebagai satu topik dalam mata kuliah terkait kepada mahasiswanya.
4) Dosen sejumlah universitas sudah terlibat dalam lokakarya atau seminar tentang pendidikan inklusif.
5) Dinas Pendidikan did sejumlah propinsi sudah lebih proaktif dalam mempromosikan pendidikan inklusif.
6) Sebuah kelompok kerja pendidikan inklusif telah terbentuk did Jawa Barat, yang anggotanya berasal dari Pusat Sumber Citeureup, Dinas Pendidikan Jawa Barat, dan UPI.
7) UNESCO telah aktif terlibat dalam promosi pendidikan inklusif did Jawa Barat.
8) Pada tahun 2002 proyek telah mengembangkan masing-masing tiga sekolah inklusif perintis di 9 propinsi yang memiliki Pusat Sumber, , dan pada tahun 2003 Depdiknas secara ambisius meningkatkan jumlah tersebut. Sejak saat itu sekitar 2000 anak penyandang cacat sudah ditempatkan did sekolah reguler.
9) Program magister inklusi dan pendidikan kebutuhan khusus dibuka did UPI dengan bantuan teknis dari Universitas Oslo.

V. Kesimpulan

Pendidikan inklusif merupakan satu inovasi, khususnya dalam pendidikan bagi penyandang cacat. Ideologi dan pendekatan ini pertama kali muncul dalam dokumen international adalah pada tahun 1994 dalam The Salamanca Statement. Kini pendekatan ini belum sepenuhnya diterapkan di seluruh dunia, tetapi kecenderungannya adalah semakin dapat diterima oleh masyarakat luas. Satu faktor yang tampaknya menentukan penerimaan masyarakat terhadap ideologi pendidikan inklusif ini adalah difusi inovasi ini. Dalam pencarian di Internet melalui Google yang dilakukan oleh penulis pada tanggal 20 Desember 2005 pukul 08.05, dalam masa pencarian selama 0,23 detik ditemukan 682.000 hasil pencarian untuk “inclusive education”, dan selama 0,19 detik ditemukan 352 untuk “pendidikan inklusif”. Jumlah ini menunjukkan bahwa informasi tentang pendidikan inklusif telah menyebar secara luas. Di samping difusi melalui saluran komunikasi Internet, dilakukan juga difusi melalui saluran interpersonal dalam bentuk seminar, lokakarya, dan semacamnya, dengan intensitas yang relatif tinggi.

Tujuan akhir dari semua upaya di atas adalah kesejahteraan para penyandang cacat yang memperoleh segala haknya sebagai warga negara. Apakah penempatan anak-anak penyandang cacat did sekolah reguler saat ini akan benar-benar baik bagi kesejahteraannya, kita membutuhkan waktu untuk membuktikannya; tetapi kita dapat percaya itu akan terjadi selama mereka diberi dukungan yang tepat sebagaimana dirancang bagi mereka. Hingga saat ini yang tampaknya pasti adalah jumlah anak penyandang cacat yang bersekolah telah meningkat secara signifikan, sehingga target untuk mewujudkan Pendidikan untuk Semua pada tahun 2015 tampaknya menjadi lebih realistis.

Referensi

Convention on the Rights of the Child. United Nations General Assembly resolution 44/25, 20 November 1989
Johnsen, B. H. & Skjorten, M. D. (2001). Education – Special Needs Education: An Introduction. Oslo: Unipub forlag
Rogers, E. M. with Shoemaker, F. F. (1971). Diffusion of Innovation. New York: The Free Press.
Stubs, S. (2002). Inclusive Education Where There Are Few Resources. Oslo: The Atlas Alliance.
Tarsidi, D. (2003). The implementation of Inclusive Education in Indonesia. Makalah disajikan pada The 8th International Congress on Including Children with Disabilities in the Community. Stavanger, Norway, 15-17 Juni 2003.
The Council for Exceptional Children (1993). Including Students with Disabilities in General Classrooms. ERIC EC Digest #E521. The ERIC Clearing House on Disabilities and Gifted Education.
The World Declaration on Education For All (1990). Meeting Basic Learning Needs. Jomtien, Thailand: The World Bank, UNESCO, UNICEF & UNDP.
World Conference On Special Needs Education: Access And Quality (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Salamanca: UNESCO &Ministry Of Education And Science, Spain

1 Response to "Pendidikan Inklusif Sebagai Satu Inovasi Kependidikan Untuk Mewujudkan Pendidikan Untuk Semua"

Silahkan dengan senang hati.

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s

Ikuti

Get every new post delivered to your Inbox.

%d bloggers like this: